Iván Santana*
DOI: doi.org/10.53368/EP64NPVep02
Resumen: El actual Pacto Verde Europeo está siendo enfocado —por las instituciones europeas— con dos perspectivas principales: la liberal y la socialdemócrata (Ajl, 2021). Ambas presentan limitaciones para diseñar propuestas sólidas y sostenibles en el tiempo. Una parte importante de los análisis críticos ha centrado su atención en las contradicciones del mercado capitalista, el engranaje ideológico neoliberal y las políticas permisivas con la expoliación y la explotación del trabajo y de la tierra. El presente texto intenta destacar las relaciones sociales y medioambientales insostenibles del sistema y la necesidad de ayudar a modificarlas desde los espacios socioeducativos: los centros de educación, los ámbitos de formación comunitaria y los lugares de aprendizaje autogestionado. Pensar en un mundo donde la consagración de la justicia social, ambiental y climática (Martínez Alier, 2016) sea el epicentro de la acción, así como las prácticas éticas para con los demás y con el medioambiente, requiere indiscutiblemente un cambio significativo en la arquitectura de las relaciones humanas para alejarlas del mercantilismo, la explotación y la acumulación de capital (algo que no está en línea con dicho pacto).
Sin duda, uno de esos lugares donde las relaciones humanas se cristalizan y toman cuerpo son los espacios socioeducativos (no solo los centros estatales). Así, una nueva formulación de estos vínculos requiere una subjetividad del sujeto y de la sociedad distintas; una subjetividad que contrarreste los valores y las libertades basados en una noción neoliberalizada del individuo, y que implique una lucha por la materialización de unos espacios educativos integralmente diferentes.
Palabras clave: pacto verde, espacios socioeducativos, capitalismo, educación, crisis ambiental
Abstract: The current European Green Pact is being focused —from the main European institutions— on two main perspectives: the liberal and the social democratic (Ajl, 2021). Both present limitations to design solid and sustainable proposals over time. An important part of the critical analyzes has focused their attention on the contradictions of the capitalist market, the neoliberal ideological gear and the permissive policies with the plunder and exploitation of labor and land. This text tries to highlight the unsustainable social and environmental relations of the system and its need to help modify them from the role of socio-educational spaces: education centers, community training areas and self-managed learning places. Thinking of a world where the consecration of social, environmental and climate justice (Martínez Alier, 2016) is the epicenter of its action, as well as ethical practices towards others and the environment, indisputably requires a significant change in architecture. of human relations away from mercantilism, exploitation and the accumulation of capital (something that is not in line with said Pact).
Undoubtedly, one of those places where human relationships crystallize and take shape are socio-educational spaces (not only state centers). Thus, a new formulation in human relations requires a different subjectivity of the subject and of society; a subjectivity that counteracts the values and freedoms based on a neoliberalized notion of the individual. This subjectivity implies a struggle for the materialization of completely different educational spaces.
Keywords: green pacts, socio-educational spaces, capitalism, education, environmental crisis
Introducción: el Pacto Verde Europeo
Es posible que, desde su fundación, la Unión Europea (UE) no haya afrontado un reto tan pertinente como el climático (llámese «calentamiento global» o «emergencia medioambiental»). Ello obliga a que todo su aparataje estructural, sobre todo las complejas redes estatales e institucionales que articulan su funcionamiento, estén condicionadas por las necesidades que dicha emergencia requiere. En las denominadas sociedades desarrolladas, entre esos elementos estructurales están las instituciones educativas y los espacios reglados de formación, que, con su pertinente papel en la aculturación de la ciudadanía a través de sus procesos culturales, pedagógicos y sociales, se enfrentan a múltiples desafíos y dificultades. Los espacios escolares y universitarios son los más conocidos en la esfera social, pero los socioeducativos de naturaleza autogestionada han sido menos atendidos. Estos enraizados procesos están inevitable y transversalmente cruzados por los tipos de relaciones interpersonales y ecodependientes de su sociedad[1] (González Reyes, 2021) en sus diferentes formas (audiovisuales, económicas, políticas). Así, esto implica que un centro educativo o espacio socioeducativo impele a ser pensado siempre acorde a las relaciones que se dan fuera de ese espacio; entender el centro o lugar en ajena exclusividad de su entorno acarrea conclusiones reduccionistas o peligrosas. Este primer punto procura justificar la necesidad de repensar los espacios socioeducativos en su sintonía inter y ecodependiente.
Si centramos la atención ahora en este reto, es obligatorio focalizarnos en el llamado Pacto Verde Europeo (PVE). A poco que indaguemos en sus teoremas sociopolíticos y económicos, se observa que se ha edificado sobre la misma estructura que ha determinado las razones para su creación y, así, se le ha conferido «un carácter transitivo» (Zambrano y García, 2022). El presente texto procura defender que unas razones sólidas para construir un Pacto Verde no pueden basarse sobre fines transitivos, sino transformativos, empezando por cuestionar el marco conceptual de esos pactos (contradicciones, imprudencias y probables imposibilidades) y ampliando, con ello, espacios para el debate y la reflexión compartida. Parece darse por sentado en Europa que el camino hacia la transición verde viene incuestionablemente articulado por los principales organismos europeos y sus respectivos Estados. Pero no olvidemos que estos últimos llevan décadas elucubrando formatos retóricos capitaneados por la promesa de un crecimiento y un desarrollo económico acompañados de sostenibilidad ecológica (Villavicencio, 2020). Estos «valores verdes» de forma voluntaria trasladan al olvido la explotación de los recursos naturales, la privatización de la tierra y el papel liberticida del libre mercado.
En su aspecto global, existe una inextricable relación entre sociedades desarrolladas, medios de producción e innovación tecnológica, aspecto que se acentuó a partir de 1970. En palabras de Moore (2020: 15):
… nuevas tecnologías y nuevas organizaciones de poder y producción surgían después de las grandes crisis sistémicas y resolvían las crisis anteriores al poner la naturaleza a trabajar de maneras nuevas y poderosas. La revolución neoliberal después de la década de 1970 es tan solo el ejemplo más reciente.
La llamada «revolución digital», y su consecuente digitalización social, no solo está presente en el desarrollo económico de los países como componente destacado, también es fielmente defendida, como sendero luminoso, por las instituciones europeas en su Pacto Verde (Vicente, 2021).[2] Pero, como escriben Tucho Fernández et al. (2017: p. 49), «… parece darse a entender que los beneficios de la revolución digital justifican que no se consideren sus impactos negativos a la hora de definir las estrategias medioambientales que apuestan por la sostenibilidad». Esta carencia, en la razón de ser de los pactos, impone un análisis riguroso de sus preceptos conceptuales y teóricos e interrogarse sobre la relación entre innovación tecnológica, residuos materiales e impacto ambiental.
Con estos postulados, podemos destilar algunas cuestiones importantes. La primera, si el exceso de materialidad ha alimentado, entre otros causantes, el cambio climático, pero, a su vez, las sociedades desarrolladas dependen estrechamente de ella para continuar desarrollándose, ¿qué soluciones científicamente realistas podemos dar? La segunda, si aceptamos que la alteración en la materialidad (entiéndase también en su consumo) tecnológica es un paso indispensable para reducir o eliminar el cambio climático, debemos asimilar también que la lucha contra el calentamiento global es una lucha contra un estilo de vida preponderante en las sociedades más industrializadas y tecnológicas que —en medida importante— han estado «sirviéndose» (explotando y expoliando) a sociedades, pueblos y regiones tanto de forma extractiva (los recursos de la tierra y el suelo) como de forma inmaterial (la fuerza del trabajo ejercida en su mayor parte por los empobrecidos y precarios de la tierra). El ímpetu del principio de acumulación ejercido por el capitalismo tiene, como baluarte para su sostenimiento, el medio natural de la tierra. Este sofisticado nexo entre capital, explotación y naturaleza resulta esclarecedor si valoramos los avances tecnológicos del último siglo (Arrizabalo et al., 2021).
Hasta aquí, esta breve entrada solo pretende poner de relieve tres cuerpos de discusión y una conclusión: a) el papel de los organismos europeos con respecto al cambio climático es el mayor reto —o uno de los principales— al que se han enfrentado, b) la articulación del Pacto Verde es su propuesta formal de actuación (una propuesta que debe ser conocida y debatida socialmente) y c) la estrecha relación entre sociedades desarrolladas, innovación tecnológica y consumo (consumismo) reluce por su alta dependencia y las dificultades para mantenerse de un modo sostenible. Como incipiente conclusión, estos puntos empujan a pensar en la posibilidad de unas realidades diferentes; de habitar espacios para el aprendizaje de nuevos modos de pensar, con la conveniente repercusión de facilitar nuevos modos de actuación. En palabras de Igelmo Zaldívar y González (2020: p. 7): «Nuevas voces reclaman que apostar por la participación en espacios socioeducativos supone cuestionar que las decisiones más importantes que tomamos en común y que afectan al conjunto de la población deban estar en manos de expertos». Esta es la primera razón del «acto educativo o pedagógico» como lugar de problematización (Giroux, 1992; McLaren y Kincheloe, 2008) y transformación. O, dicho de otra manera, como lugar político de aprendizaje.
El papel de la educación y los espacios socioeducativos
¿De qué forma justificaríamos la presencia educativa como espacio para la crítica del Pacto Verde Europeo (PVE)? La educación, por su raíz etimológica, incluye dos acepciones: educare («criar», «nutrir») y educere («guiar», «extraer») (Anders et al., 2001-2020). Así, la educación se propone como constituyente para nutrir los aprendizajes del espíritu —crítico y racional—: es una instancia que alimenta nuevas posibilidades para pensar y actuar, para ofrecer y crear oportunidades de extraer conceptualizaciones postuladas en el presente como difíciles o inviables. Se trata de albergar siempre confianza en lo esperanzador (Freire, 2005).[3] Por eso, como dirían McLaren y Kincheloe (2008), la educación es una «práctica social» que está inevitablemente engarzada y mediatizada por otras prácticas sociales. La lectura del PVE requiere crítica y análisis compartido en un espacio de aprendizaje común y comunitario; una situación que, por desgracia, no se ha dado en el marco social europeo (Arias, 2021).
No debemos olvidar que el PVE es la respuesta oficial de la Unión Europea a la debacle climática; una oficialidad que sigue los modelos económico-políticos gubernamentales imperantes en el engranaje mercantil del mundo. Es justo ese modelo el que ha determinado la crisis o emergencia medioambiental del presente (Moore, 2020; Villavicencio, 2020). Una pausada lectura de los pactos (Comisión Europea, 2022; Consejo de la Unión Europea, 2022) desgrana algunas ideas que justifican dicho modelo. Por ejemplo, para afrontar la crisis climática proponen que «el crecimiento económico esté disociado del uso de recursos» o que «no haya personas ni lugares que se queden atrás», en un hipotético acercamiento a principios sostenibles o de justicia social, respectivamente. Todo esto —en teoría— con el objetivo, a medio plazo, de «reducir las emisiones netas de gases de efecto invernadero en al menos un 55 por ciento de aquí a 2030» y, a largo, dejar «de producirse emisiones netas de gases de efecto invernadero en 2050». Y no hay que olvidar que está financiado con los presupuestos de siete años de la Unión Europea y un tercio de la inversión de los planes NextGenerationEU (Comisión Europea, 2022). Vista así, la presentación didáctica expuesta en sus enunciados resulta notable.
A partir de aquí, sus supuestos beneficios, acciones y propuestas participativas[4] resultan prometedoramente seductoras. Es este mismo lienzo de seducción el que facilita el adormecimiento de una actitud crítica; por ello, es menester volcarse en una lectura comprensiva y analítica de tales (con)textos, y las propuestas socioeducativas pueden y deben facilitar su aprehensión. Los teoremas abogados en el PVE adolecen, como mínimo, de seis inconcreciones:
a) Continúa defendiendo presupuestos enfocados en un modelo de crecimiento desmedido (incluso en la forma en la que se presenta la defensa del modelo, con términos como «eficiencia», «productividad industrial» o «competitividad»).
b) Surge de propuestas elaboradas y aprobadas sin consenso social o comunitario (no hay participación colectiva de movimientos sociales o ecologistas, ni de otros) (Tubiana, 2022).
c) La estrecha relación entre circunstancias reales (evidencias científicas), proyección de sus finalidades y recursos para su materialización cae —y recae— en ponderadas contradicciones y sugestivas malversaciones retóricas cuando procura disociar crecimiento, consumo e impactos ambientales omitiendo referencias ineludibles a la estructura económica sobre la que estos se asientan: el llamado desacoplamiento (Arias, 2021).
d) Resulta altamente cuestionable transformar la naturaleza económico-lineal del capitalismo en una propuesta económico-circular, que carece, desde su corpus institucional, de extensos análisis sobre la lógica funcional del capital (se habla de un «nuevo plan de acción para la economía circular» con escaso rigor con respecto a su funcionamiento y un extenso empleo de expresiones muy ligadas al juego mercantil del crecimiento: por ejemplo, «una Europa competitiva», «resiliente», «eficiente» o «modelo de crecimiento regenerativo».
e) Entre los objetivos de la UE, destaca el de llegar al compromiso de neutralidad climática en 2050. El inconveniente es la falta de realismo en las formas de materializar tal objetivo, si se valoran la alta dependencia de consumos fósiles y las escasas alternativas globales, justas y sostenibles.
f) En tales documentos verdes no se observa ninguna atención directa a los aspectos socioeducativos, pedagógicos o formativos implícitos en sus proposiciones. Grosso modo, hay ligeras menciones en algunos apartados que, por lo general, parecen pasar desapercibidas (véanse, por ejemplo, la iniciativa Nueva Bauhaus Europea, el Mecanismo para una transición justa o el Pacto Europeo por el clima).
Un vistazo rápido a los documentos del Pacto Verde permite detectar que en gran parte se han establecido con parámetros económicos, políticos o logísticos. Por fortuna, se pueden implementar otras lecturas, como la pedagógica. Sin reducir la pedagogía a disciplina o ciencia, conviene recordar que desde el punto de vista etimológico la palabra deriva de paidagogos (Anders et al., 2001-2020): el esclavo o sirviente que guiaba o acompañaba a los niños a la didaskáleia («palestra») en la antigua Grecia (Abbagnano y Visalberghi, 1978: p. 46). Curiosamente, la función menos relevante aquí es la de «guiar a alguien».
De acuerdo con esta premisa, la pedagogía debe atender los aspectos vitales de la sociedad con un acompañamiento —o cuidado— generalizado en los procesos requeridos para su tránsito, en primera instancia, y para su posible transformación, en segunda; la pedagogía no solo tiene el deber moral de acompañar en los tránsitos, sino también de abrir otros transitares (transformadores, preferiblemente). El PVE puede ser analizado con esta lectura. Y puede ser analizado en los lugares donde se ha de (in)formar y compartir los contenidos tomados como objetivo, de modo que el acercamiento pedagógico y crítico configure conocimientos acogiendo los siguientes elementos, entre otros:
– La creación de espacios de naturaleza socioeducativa (autogestionados, preferentemente) como necesidad para proponer ideas y favorecer pensamientos, lecturas compartidas y sincronías de acciones en las que «la crítica —como escribe Giroux (1992: p. 49)— represente un elemento indispensable en la lucha por la emancipación».
– La defensa teórica y práctica del diálogo y la reflexividad como valores per se.
– La construcción en esos espacios de redes comunitarias con la palabra y la acción enfocadas en la emancipación como fin educativo (es decir, atender la necesidad y extraer las posibilidades transformativas).
– La visibilización de la relación entre los espacios de vida cotidiana y aprendizaje, por una parte, y las estructuras económicas, políticas y sociales, por la otra. Como expone Freire (2005: p. 201): «Los hogares y las escuelas […], que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas».
La cuestión climática es un aspecto vital de nuestras sociedades (europeas o no). Y por muy buenas que sean las intenciones del PVE, la emergencia medioambiental no podrá solucionarse sin atender los elementos constitutivos de un desarrollismo ilimitado del capital, de las relaciones neoliberales de producción y de la estructura político-económica de los Estados. Como nos dice Arias (2022: p 24), «[si] hubiéramos de buscar un solo factor al que atribuir la actual deriva hacia el desastre ecológico, el mismo sería indudablemente la contradicción entre la finitud de nuestro planeta y el imperativo de valorización del capital».
Conclusiones: algunos límites de la respuesta gubernamental y posibles propuestas
El Pacto Verde Europeo es la respuesta institucional a la emergencia climática, y no hay que olvidar que la respuesta pedagógica gubernamental lleva década fraguándose bajo el nombre de Educación Ambiental (EAM). De entrada, muchos de los movimientos ecologistas gestados en una parte de las sociedades desarrolladas entre 1960 y 1970 abrieron espacios para el planteamiento de un nuevo tipo de cuestiones y preocupaciones ambientales centradas sobre todo en el modelo de desarrollo económico y social (López Mendoza, 2012;[5] Trillas Fonts, 2021). El ímpetu de estos movimientos ecologistas y las nacientes preocupaciones de una parte importante de las sociedades industrializadas condicionaron de forma notable la publicación del conocido informe elaborado por el Club de Roma (1972), también llamado «Los límites del crecimiento», cuya primera conclusión destacable es: «Si se mantienen las tendencias actuales de crecimiento de la población mundial, industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de los recursos, este planeta alcanzará los límites de su crecimiento en el curso de los próximos cien años» (Navas García, 2022: p. 39).
A partir de dicho informe, la Educación Ambiental comenzó un proceso progresivo de institucionalización con reuniones organizativas interestatales, planes de comunicación mediática y programas de estudio e intervención medioambiental. Todo ello tomó forma, como escribe Alonso Marcos (2010), en la Conferencia sobre Protección de la Naturaleza de Berna (1913). Pese a las buenas intenciones de los organismos gubernamentales (sobre todo a partir de 1970), los grupos técnico-profesionales y los planes de cuidado ecológico y sostenibilidad, hoy podemos decir, con evidencia científica en mano, que la situación global del planeta no ha mejorado con respecto a las últimas décadas (Navas García, 2022).
Todas estas voluntades institucionales se preocuparon por modificar saludablemente las relaciones entre ser humano y medioambiente prestando atención —de manera moderada— al modelo de crecimiento económico, pero omitiendo, a su vez, dos aspectos de análisis primordiales: a) el estudio de la edificación de un estilo de vida generalizado (y deseado, también) en las sociedades más desarrolladas y b) el análisis teórico de la lógica funcional y naturalizada del capitalismo. Como han demostrado numerosos autores y autoras, esta disociación entre crecimiento capitalista y sostenibilidad es imposible (González Reyes, 2020; Arias, 2021 y 2022). No hay visos de posibilidad de separar el funcionamiento de pasión ilimitada del capital y el mantenimiento de pautas de control sostenibles y justas para la especie humana y la biodiversidad del planeta Tierra (Moore, 2020).
Con todo lo dicho, faltaría mencionar de forma breve algunas propuestas para pensar y generar, en la medida de la posible, una reflexión compartida. Es interesante destacar sobre todo tres aspectos: a) el pulso de los movimientos sociales, b) las iniciativas comunitarias o vecinales y c) la formación política del profesorado (Giroux, 1992; Apple, 2011). Estos elementos, atendiendo a los espacios formalizados por el Estado y a los autogestionados (entre otros), dan lugar a propuestas complementarias y necesarias para generar espacios socioeducativos de naturaleza colectiva con fines emancipadores, con el objetivo de concienciar a las nuevas generaciones acerca de la herencia que están recibiendo. Se trata de lo que Roman Krznaric (2022) denomina «los derechos de las generaciones futuras».
La tarea complementaria de estos espacios, tanto los estatales como los autogestionados, debería ser —como la emergencia climática obliga— crear un «proyecto contrahegemónico en términos sociales y pedagógicos» (Apple, 2011: p. 121). Dado que los espacios educativos articulados por los Gobiernos tendrían más dificultades para establecer estos nexos comunitarios contrahegemónicos, la labor del profesional educativo sería (posible y modestamente hablando) la de «usar nuestros privilegios para abrir espacios en nuestras propias instituciones» (Apple, 2011: p. 122).
Estas particularidades —la labor comunitaria, la formación democráticamente crítica de la ciudadanía, la formación política de los profesionales de la educación y la necesidad de compartir aprendizajes críticos sobre los asuntos acuciantes de nuestro mundo— podrían ser rasgos básicos en la creación de espacios socioeducativos que promuevan el conocimiento de las realidades (no solo europeas) sufrientes de una parte importante de la población mundial, faciliten la capacidad de agencia y forjen vínculos para una transformación justa, sostenible y equitativa. Dichas premisas pedagógicas deberían comenzar por visibilizar la nocividad del capitalismo para la vida humana, el bienestar animal y la salud de la Tierra, y en consecuencia apoyar una lucha de clases por la justicia social y climática que supere el modelo depredador (Huber, 2021).
Referencias
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* Orientador educativo, profesor y miembro de Crysol (Colectivo Crítica y Solidaridad). E-mail: cms.anj@protonmail.com.
[1] Dice Gonzáles Reyes (2021), «Llevar hasta sus últimas implicaciones el hecho de que somos ecodependientes supone que la prioridad tiene que ser el sostenimiento de los equilibrios ecosistémicos».
[2] Véase la entrevista a Alfons Pérez, en Vicente (2021), donde afirma que «los pactos institucionales como el Green New Deal (Estados Unidos) o el Pacto Verde Europeo ponen mucho el acento en la tecnología porque sus planes de transformación económica pasan por la digitalización».
[3] Decía el pensador brasileño que en «el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las “situaciones límites”» (2005: p. 122).
[4] Es recomendable su lectura directa en Comisión Europea (2022).
[5] Dice López Mendoza (2012): «El ecologismo surge como una nueva forma de hacer política que toma como eje central el desarrollo sostenible. […] El movimiento ecologista presenta tres pilares fundamentales: la conservación y regeneración de los recursos naturales, la preservación de la vida silvestre y la reducción de la contaminación y la mejora de la vida urbana».
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